...Медиа Педагогика...

Образовательные возможности новых медиа

В медиапедагогике, частной педагогической дисциплине, которая занима-ется вопросами включения медиа в воспитательный и образовательный процес-сы, ставится вопрос о том, что новые медиа могут нам позволить, какие новые возможности могут они предоставить человеку. Под новыми ме дна, в узком смысле, понимаются те цифровые медиа, которые делают возможным мульти-медийность (мультимедиальность) – интеграцию различных медиа в некоторое компьютерное представление (гипертекстовую структуру, нелинейный текст); интерактивность и моделирование [1].

Новые медиа могут рассматриваться как инструмент, с помощью которого традиционные задания обрабатываются в специальной форме. Это охватывает всю область переработки текста. С недавних пор мы должны относить сюда также гипертексты. С помощью компьютера могут решаться поисковые задачи (лексики или банков данных), либо непосредственно с CD-ROMа, либо же по-средством Интернета.

Новые медиа могут быть использованы также как помощник в учении, ес-ли соответствующее программирование обеспечивает обогащение уровня зна-ний или учебного материала. Данная возможность усиленно переносится из школы в университеты. Благодаря разнообразным возможностям таких про-грамм, предлагающим мультимедийно обогащаемое знание, расширяются и традиционные возможности использования медиа для наглядного представле-ния того или иного объекта [2].

Особая форма применения новых медиа представляет возможность их ис-пользования для коммуникации. Это происходит посредством соединения ком-пьютеров на месте или по всему миру, чаще всего в форме так называемых электронных писем (е-mails), либо в форме видеоконференций (videoconferencing), посредством которых дети могут не только говорить друг с другом, преодолевая любые границы и расстояния, но и также видеть друг дру-га. Помимо этого к коммуникации относят возможность получать информацию через Интернет, также как и самим предоставлять информацию в пользование другим, как это уже делают многие ученические газеты в «WorldWideWeb». В Интернете учащиеся могут быть как потребителями, так и производителями информации одновременно [3].

Включение новых медиа в моделирование действительности (реальное или ирреальное) представляется нам важной, нацеленной на будущее функцией, в которой можно выявить сложные связи, иначе не доступные наблюдению и изучению. Новые медиа таким способом, а также посредством конструирования искусственных миров, делают возможным новый масштаб исследования, кото-рый может быть использован и в педагогических целях.

В качестве преимуществ обучения с помощью новых медиа можно отме-тить среди прочего возможность самоопределения учебного процесса, освобо-ждение его от временных и пространственных границ, оптимизацию наглядно-сти с помощью мультимедиа, а также моделирование [4].

С включением новых медиа в педагогические учреждения одновременно происходит и пересмотр основных учебно-психологических положений. В этой связи в последние годы особенно актуальным стал конструктивистский подход. Он был разработан группой Хайнца Мандла в Мюнхене в 1998 году и предлага-ет отход от традиционных «инструкционно-психологических» концепций пере-дачи знаний. Данная программа рассматривает обучение как активный и конст-руктивный процесс, в котором учащиеся конструируют знания точно так, как это было описано в психологии развития Ж. Пиаже о генезисе познания у ре-бенка. Из этой перспективы обучение рассматривается также как самоуправ-ляемый процесс, который особо выделяет собственную деятельность учащихся как субъектов. Другой важный аспект – это связанность обучения с определен-ными ситуациями и контекстами, что означает, что обучение должно осуществ-ляться с опорой на чувственную сторону. И, наконец, не менее важную роль в этой концепции играет и тот факт, что обучение – социальный процесс. Данный аспект противодействует прежде всего опасениям, заключающимся в том, что обучение с помощью новых медиа ведет к разобщению и социальной изоляции [5].

Что же мы знаем об обучении с помощью новых медиа? Безусловно, ил-люстрации, картинки, графики позитивно влияют на запоминание текстовой информации. И все же, здесь следует учитывать, что простое сложение различ-ных чувственных восприятий (зрительных, слуховых, тактильных) не ведет ав-томатически к улучшению учебных процессов. Более важным условием для понимания использования мультимедиа в процессе обучения является способ-ность к декодированию символьных и кодовых систем. Так же, как для пони-мания письменных текстов необходимой является герменевтическая компетен-ция, для дешифровки гипермедиальных учебных систем требуется умение по-нимать графики, анимации, картинки. Довольно часто можно наблюдать, что экономное, но нацеленное использование различных медиальных форм презен-тации имеет большие последствия, чем пестрое нагромождение различных ме-диаподач учебного материала [6].

Кроме того, имеет место тесная взаимосвязь между тематическим интере-сом и приобретением знаний [7]. Хорошо организованная учебная работа с ис-пользованием медиа может оказаться неуспешной, если учащиеся проявляют малый интерес к предложенной тематике.

На методические проблемы при изучении обучения с помощью гиперме-диальных приемов указывает Иссинг [8]. Использование медиа чаще всего не-сет с собой некоторый эффект новизны, который может привести к мотивиро-ванному и интересному изложению (рассмотрению) материала, но эта заинте-ресованность через определенное время снова снижается. Важными являются также различия между неопытными пользователями и так называемыми экс-пертами. Поскольку современные дети и подростки растут в мире сильного ме-диавлияния, то и формы овладения новыми медиатехнологиями должны выгля-деть иначе, чем в случае со взрослыми людьми.

Что собственно несут нам новые медиа? Ответить на этот вопрос одно-значно нельзя, так как это зависит не только от субъективной или обществен-ной перспективы, но и варьируется исторически. Если мы посмотрим назад в историю тех медиа, которые считались «новыми» в соответствующую истори-ческую эпоху, то мы сможем обнаружить, что они всегда порождали двойст-венную (противоречивую) структуру. Напечатанная книга – какая она вошла в мир благодаря Гутенбергу – предоставила человеку свободу от монополии ин-терпретации духовенства; она позволила людям самим читать дошедшие до них тексты, самим их интерпретировать. Но одновременно это новое средство ин-формации ограничило возможности людей, так как для коммуникации теперь не было достаточно просто слушателей и говорящих, важным условием для пользования этой свободой стало умение читать.

Газета, как появившееся в последующее столетие средство массовой ин-формации, открыла возможность распространения политической информации и возможность пользоваться многочисленными источниками информации и не зависеть при этом от прямых рассказов (повествований); одновременно с этим росла, безусловно, и опасность манипулирования общественным сознанием с помощью в большинстве случаев не доступной прямому контролю достоверно-сти текстов.

Телефон как изобретение XIX столетия сделал возможным преодоление необходимости непосредственного взаимодействия лицом к лицу, которое то-гда уже имело место, например, в письме, но теперь оно не было больше привя-зано к пространственным и временным границам.

Такая свобода была развита с помощью передачи данных техническими средствами. Зависимость информации от техники сохранилась и в новых медиа XX века - радио, телевидении, но одновременно эти средства информации от-крывают новые пространства познания, которые до этого были доступны дале-ко не всем людям, и это требовало немалых расходов. Таких условий воспита-ния и развития, какие присутствуют на сегодняшний день, не имело ни одно поколение человечества: дети знают очень много о мире, людях и природе и поэтому активно включаются во все процессы. Компьютер несет с собой сво-боду от реальности, в нем можно ее моделировать. Интернет также предостав-ляет неограниченные возможности для коммуникации, и каждый (одни лучше, другие хуже) может быть и производителем и потребителем информации. Уст-ранение локальных ограничений для глобализации коммуникации является, безусловно, одной из самых интересных тем исследований следующих лет. Та-ким образом, современное общество не должно просто игнорировать медиараз-витие, нам необходимо считаться с новыми, еще неизвестными ограничениями и зависимостями, которые несут с собой новые медиа. И чтобы быть подготов-ленными, необходимо воспитание, которое имеет своей целью формирование медиакомпетенции [9].

Медиакомпетенция часто вырывается из педагогического контекста и рас-сматривается совершенно односторонне или в медиатехнологическом аспекте, или понимается как задача человека уметь ориентироваться в медиаобществе.

В целом существует следующая проблема: как медиакомпетенция может быть определена в обществе, в котором медиатехнологическое развитие поро-ждает быстрые изменения, которые едва еще поддаются обозрению. Поэтому не следует брать какое-либо конкретное, точное определение понятия, скорее должны быть показаны масштабы и факторы, играющие решающую роль.

Прежде всего, медиакомпетенция должна описывать общее умение, кото-рое принципиально связано со всеми видами медиа; поэтому она должна быть выделена из ряда основных умений, таких как ориентировка и действия в ме-диамире. То есть, медиакомпетенция не должна односторонне привязываться к новым медиа, а также включаться в старые. Работа с различными медиасредст-вами организуется различно, и ей необходимо обучаться в зависимости от кон-кретного средства информации. Кроме того, медиакомпетенция определяется возрастом, значит, медиакомпетенция дошкольника выглядит иначе, чем ме-диакомпетенция взрослого человека. Нельзя забывать и то, что рассматривае-мое здесь умение должно пониматься как умение открытое для будущего, то есть, оно должно включать и настоящее, и будущее. Именно это и делает слож-ным более близкое определение, поскольку мы не знаем, как будет выглядеть медиакомпетенция в еще более пронизанном средствами информации мире се-редины следующего столетия.

В этом и заключается проблема медиапедагогики – иметь дело с основны-ми изменениями информационного общества, определить, какие базовые уме-ния необходимы, чтобы и в будущем оставаться способным к деятельности. И возникает вопрос в педагогических аспектах: «Как мы воспитываем наших де-тей сегодня?» А ведь завтра они сами будут иметь детей и должны оставаться компетентными в своей деятельности вплоть до XXII века.

Вот основные измерения, из которых может быть составлено определение медиакомпетенции.

Познавательное (когнитивное) измерение. Данное измерение касается зна-ния, понимания и анализа медиа и предлагаемой им информации.

Моральное (нравственное) измерение. Медиа должны рассматриваться и оцениваться также в этическом аспекте. Данное измерение должно касаться не только медиасодержаний, но и аспектов производства медиа (например, со-вместимость с окружающей средой), их социальной совместимости, а также предполагаемых влияний на коммуникацию, взаимодействие и личность.

Социальное измерение. Перемещение когнитивных и моральных измере-ний происходит в сфере социальной и политической деятельности. Люди должны быть в состоянии (уметь) представлять свои права на медиа, уметь взвешенно определить социальные воздействия медиа.

Аффективное измерение. Наряду со всеми названными измерениями, ко-торые в большинстве случаев раскрывают критическую перспективу, не долж-но также забываться, что медиа должны выполнять функцию общения и насла-ждения. Взвешенно подходить к этому факту – важный аспект медиапользова-ния.

Этическое измерение. Это показатель дополняет другие в том отношении, что здесь медиа рассматриваются как посредники возможностей выражения и информирования, при этом особо выделяется коммуникационно-эстетический аспект. Для создания медиасодержания необходимы специальные умения.

Деятельностное измерение. Создаем ли мы медиа, выражаем ли с их по-мощью что-либо, получаем ту или иную информацию или просто эксперимен-тируем – все это определяет показатель деятельности. Это измерение должно обозначать умение не только пользоваться медиа, но и самостоятельно и актив-но их организовывать, также как и вообще уметь с ними работать.

В заключение опишем 3 сценария, которые могут определять в будущем медиавоспитание в школе. Эти сценарии ориентируются на вопрос о том, как могла бы / должна реагировать школа будущего на требования медиа-общества. Первый сценарий описывает консервативный вариант. Второй – исходит из ин-теграции, но рассматривает ее чисто под аспектом ассимиляции в традиционно методико-дидактических подходах. Третий сценарий, наоборот, призван пока-зать, как педагогически сопровождаемая интеграция может исходить от новых медиатехнологий. С помощью конкуренции с медиарынком школа должна больше полемизировать (критически подходить к его рассмотрению), и эти три сценария призваны вскрыть возможные для этого пути развития.

  1. 1 сценарий: консервативная конкурентная модель. Согласно данной моде-ли школа едва ли будет ориентироваться на указанные выше возможности раз-вития. Учителя проявляют малый Интерес к тому, что предлагают новые медиа. Школа все также остается на своих старых, исконных учебных планах и запасах знаний и считает, что она может таким образом готовить детей к неизвестному будущему надлежащим образом. Такая инерция и является консервативным элементом сценария. Но конкуренция между различными медиа завлекает уча-щихся своими пестрыми предложениями. Тем самым школа теряет свое значе-ние, и социальные конфликты обостряются на основе возрастающей демотива-ции школьников.
  2. 2 сценарий: модель ассимиляции. Данная модель описывает несколько иное развитие. Новые медиа поддер-живаются в школе, но привязываются к старым дидактическим концепциям. Компьютер, Интернет и мультимедиа приспосабливаются к традиционным формам преподавания. Вместо того, чтобы использовать творческий потенциал новых медиа и изменять педагогическое окружение, приобретается такое про-граммное обеспечение для учебного процессу и используются такие мультиме-дийные установки, которые отводят учащимся пассивную роль. Внешне может показаться, что школа хорошо интегрирует новые средства информации, одна-ко последствия могут быть такими же, как в описанной выше консервативной модели конкуренции.
  3. 3 сценарий: прогрессивная интеграционная модель.

В будущем медиа будут играть в школе важную роль в двух отношениях: они будут представлять коммуникационную форму обучения (например, е-пш1-проекты, обучение с помощью и в WorldWideWeb, программное обеспече-ние), и на них могут быть самостоятельно имитированы образовательные про-цессы, которые необходимы для противодействия тем вызовам, что были опи-саны вначале. Обучение будет осуществляться по большей части посредством самостоятельной организации учебных приемов и с помощью авторской про-дукции, то есть в попытке готовить знания с помощью медиа (гипермедиа), а учебные процессы будут стимулированы самостоятельно. Школа будущего бу-дет соответственно использовать данные новые формы и предоставлять их в распоряжение учащихся для свободной организации учебных процессов. Об-ращение с медиа интерпретируется как культурная техника. Задача педагогов превращается из «передатчика знаний» в «деятельность наставника, тренера, воспитателя»; учащиеся действуют с большой инициативностью и самостоя-тельностью, что характеризуется такими учебными формами как наставниче-ские / консультирующие модели (tutorial system) или обучение по модели рееr-to-рееr. Урок станет проблемно ориентированным и будет проводиться в про-ектной форме. В старшей школе медиавоспитание также не должно подводить-ся под традиционные дидактические модели. Перспективно строить его по мо-делям обучения взрослых людей, известным из области продолженного про-фессионального обучения и повышения квалификации. Если все эти аспекты будут учтены, то можно говорить об интеграции новых медиа, которая одно-временно ведет к дальнейшему прогрессивному развитию школы.

Очевидно, что из предложенных сценариев последняя модель является бо-лее предпочтительной и может служить в качестве нормативной модели в даль-нейших педагогических исследованиях, ориентиром для организации школы в медиаобществе. Задача медиапедагогики состоит в том, чтобы конструктивно поддерживать этот процесс и вместе с развитием предложений в области ре-формирования педагогики заботиться о педагогически взвешенной интеграции новых медиа в школу. Только так может быть организована школа, которая удовлетворит описанные выше задачи будущего, и учащиеся которой будут ме-диакомпетентными [10].

Литература:
1. Charlton, Michael/Neumann-Braun, Klaus: Medienkindheit – Medienjugend. Eine Einfuhrung in die aktuelle kommunikationswissenschaftliche Forschung. – Munchen. 1992.
2. Tergan, Sigmar-Olaf: Lernen mit Texten, Hypertexten und Hypermedien. Retrospektive und State of the Art. In: Gruber, Hans/Renkl, Alexander (Hrsg.): Wege zum Konnen. Determinanten des Kompetenzerwerbs. – Bern, 1997. S.236 – 249.
3. Hasebrook, Joachim: Multimedia-Psychologie. – Heidelberg 3995.
4. Reinmann-Rothmeier, Gabi/Mandl, Heinz: Auf dem Weg zur Entwicklung einer neuen Lernkultur. In: Kubicek, Herbert u.a. (Hrsg.): Lernort Multimedia. Jahrbuch Telekommunikation und Gesellschaft 1998. Heidelberg, 1998. – S.55 – 61.
5. Weidenmann, Bern: Wissenserwerb mit Bildern. Instruktionale Bilder in Printmedien, Film/Video und Computerprogrammen. – Bern, 1994.
6. Weidenmann, Bernd: Multicodierung und Multimodalitat im Lernproze?. In: Issing, Ludwig J./Klimsa, Paul (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. Weinheim, 1995. – S.65 – 84.
7. Schiefele, Ulrich./Krapp, Andreas/Schreyer, I.: Metaanalyse des Zusammenhangs von Interesse und schulischer Leistung. In: Zeitschrift fur Entwicklungspsychologie und Padagogische Psychologie 25 (1993). – S.120 – 148.
8. Issing, Ludwig J.: Von der Mediendidaktik zur Multimedia-Didaktik. In: Unterrichtswissenschaft 22 (1994). – S.267 – 284.
9. Issing, Ludwig J./Klimsa, Paul (Hrsg.): Information und Lernen mit Multimedia. – Weinheim, 1995.
10. Schulmeister, Rolf: Grundlagen hypermedialer Lernsysteme. Theorie - Didaktik - Design. – Bonn, 1996.